Педагогика

В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

§ 6. Логика и условия построения целостного педагогического процесса

Раздел III. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ
Глава 10. Обучение в целостном педагогическом процессе

§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса

§ 2. Функции обучения

§ 3. Методологические основы обучения

§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

§ 6. Виды обучения и их характеристика
Глава 11. Закономерности и принципы обучения

§ 1. Закономерности обучения

§ 2. Принципы обучения
Глава 12. Современные дидактические концепции

§ 1. Характеристики основных концепций развивающего обучения

§ 2. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего обучения
Глава 13. Содержание образования как основа базовой культуры личности

§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер

§ 2. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования

§ 3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования

§ 4. Государственный образовательный стандарт и его функции

§ 5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования

§ 6. Перспективы развития содержания общего образования. Модель построения 12-летней общеобразовательной школы
Глава 14. Формы и методы обучения

§ 1. Организационные формы и системы обучения

§ 2. Виды современных организационных форм обучения

§ 3. Методы обучения

§ 4. Дидактические средства

§ 5. Контроль в процессе обучения

Раздел IV. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ
Глава 15. Воспитание в целостном педагогическом процессе

§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования

§ 2. Цели и задачи гуманистического воспитания

§ 3. Личность в концепции гуманистического воспитания

§ 4. Закономерности и принципы гуманистического воспитания
Глава 16. Воспитание базовой культуры личности

§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка школьников

§ 2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности

§ 3. Формирование основ нравственной культуры личности

§ 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников

§ 5. Формирование эстетической культуры учащихся

§ 6. Воспитание физической культуры личности
Глава 17. Общие методы воспитания

§ 1. Сущность методов воспитания и их классификация

§ 2. Методы формирования сознания личности

§ 3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности

§ 4. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности

§ 5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании

§ 6. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания
Глава 18. Коллектив как объект и субъект воспитания

§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности

§ 2. Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической педагогике

§ 3. Сущность и организационные основы функционирования детского коллектива

§ 4. Этапы и уровни развития детского коллектива
§ 5. Основные условия развития детского коллектива
Глава 19. Воспитательные системы

§ 1. Структура и этапы развития воспитательной системы

§ 2. Зарубежные и отечественные воспитательные системы

§ 3. Классный руководитель в воспитательной системе школы

§ 4. Детские общественные объединения в воспитательной системе школы

Раздел V. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
Глава 20. Педагогические технологии и мастерство учителя

§ 1. Сущность педагогической технологии

§ 2. Структура педагогического мастерства

§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика

§ 5. Этапы решения педагогической задачи

§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач
Глава 21. Технология конструирования педагогического процесса

§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса

§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза

§ 3. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога

§ 4. Планирование работы классного руководителя

§ 5. Планирование в деятельности учителя-предметника
Глава 22. Технология осуществления педагогического процесса

§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса

§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности

§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации

§ 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации

§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности

§ 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников

§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности
Глава 23. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений

§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя

§ 2. Понятие о технологии педагогического общения § 3. Этапы решения коммуникативной задачи

§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации

§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика

§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений

Раздел VI. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ
Глава 24. Сущность и основные принципы управления образовательными системами

§ 1. Государственно-общественная система управления образованием

§ 2. Общие принципы управления образовательными системами

§ 3. Школа как педагогическая система и объект научного управления
Глава 25. Основные функции внутришкольного управления

§ 1. Управленческая культура руководителя школы

§ 2. Педагогический анализ во внутришкольном управлении

§ 3. Целеполагание и планирование как функция управления школой

§ 4. Функция организации в управлении школой

§ 5. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении
Глава 26. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами

§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и общественности

§ 2. Педагогический коллектив школы

§ 3. Семья как специфическая педагогическая система. Особенности развития современной семьи

§ 4. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей школьника

§ 5. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся
Глава 27. Инновационные процессы в образовании. Развитие профессионально-педагогической культуры учителей

§ 1. Инновационная направленность педагогической деятельности

§ 2. Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их аттестация

РАЗДЕЛ I

ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ГЛАВА 1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ
§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии
В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени - взрослые и дети - участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была "вплетена" в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и присматривать за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода - самые уважаемые и умудренные опытом - образовали , в современном понимании, первую социальную группу людей - воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека.
Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство.
Интересна этимология русского слова "воспитатель". Оно происходит от основы "питать". Не без основания сегодня слова "воспитывать" и "вскармливать" нередко рассматриваются как синонимы. В современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. Слово "учитель", видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила название обучения.
В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В "Поучении" Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: "Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь... Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на что хорошее..." . В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно - Учитель.
1 См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н.Митюров. - М., 1985. - С. 167.

С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась прежде всего воспитательная, единая и неделимая, функция. Учитель - это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение. Именно это имел в виду А. С. Пушкин, посвящая своему любимому учителю профессору нравственных наук А. П. Куницыну (Царскосельский лицей) следующие строки: "Он создал нас, он воспитал наш пламень... Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена" .
2 Пушкин А. С. Полное собрание сочинений: В 10 т. - Л., 1977. - Т. 2. - С. 351.

Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования практически всегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостность развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя прежде всего как воспитателя.
Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником: "Эта страна обширна и густо населена. Что же ей недостает, учитель?" - обращается к нему ученик. "Обогати ее", - отвечает учитель. "Но она и так богата. Чем же ее обогатить?" - спрашивает ученик. "Обучи ее!" - восклицает учитель.
Человек трудной и завидной судьбы, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами "урок", "класс", "каникулы", "обучение" и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога.
Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него "превосходна, как никакая другая под солнцем". Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества .
1 См.: Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1995. - С. 248-284.

Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци затратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: "Все - для других, ничего - для себя".
Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский - отец русских учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, "Родное слово" переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал общественное значение профессии учителя: "Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества , посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо", а его дело, "скромное по наружности, - одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения" .
1 Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М., 1951. - Т. 2. - С. 32.

Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Теоретическое наследие и опыт А. С. Макаренко приобрели всемирное признание. Особое значение имеет созданная А. С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, "возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей".
2 Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. V. - С. 178.
§ 2. Особенности педагогической профессии
Своеобразие педагогической профессии. Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е. А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из рада других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.
Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Деятельность других представителей профессий типа "человек-человек" также требует взаимодействия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии же педагога ведущая задача - понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение.
Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель таковым и является) не складываются должные отношения с теми людьми, которыми он руководит или которых он убеждает, значит, нет самого важного в его деятельности. С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он руководит). Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной.
Так, в профессии учителя умение общаться становится профессионально необходимым качеством. Изучение опыта начинающих учителей позволило исследователям, в частности В. А. Кан-Калику, выявить и описать наиболее часто встречающиеся "барьеры" общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие контакта, сужение функции общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. Однако если начинающие учителя испытывают психологические "барьеры" по неопытности, то учителя со стажем - по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, что приводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса. В результате оказываются обедненными и личные контакты с детьми, без эмоционального богатства которых невозможна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность личности.
Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.

Гуманистическая функция педагогической профессии. За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции - адаптивная и гуманистическая ("человекообразующая"). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности.
С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанников к нуждам данного момента, к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее.
В труде учителя всегда содержится гуманистическое, общечеловеческое начало. Сознательное его выдвижение на первый план, стремление служить будущему характеризовали прогрессивных педагогов всех времен. Так, известный педагог и деятель в области образования середины XIX в. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег, которого называли учителем немецких учителей, выдвигал общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру, красоте. "В каждом индивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: это стремление к благородным общечеловеческим целям" . В реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит учителю, который является живым поучительным примером для ученика. Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние. Ценность школы равняется ценности учителя.
1 Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 237.

Великий русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой видел в педагогической профессии прежде всего гуманистическое начало, которое находит свое выражение в любви к детям. "Если учитель имеет только любовь к делу, - писал Толстой, - он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги , но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам, он - совершенный учитель" .
2 Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 362.

Л.Н.Толстой считал свободу ребенка ведущим принципом обучения и воспитания. По его мнению, школа может быть подлинно гуманной только тогда, когда учителя не будут рассматривать ее как "дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик". Он призывал к новому типу отношений между учителями и учениками, исключающему принуждение, отстаивал идею развития личности как центральную в гуманистической педагогике.
В 50-60-е гг. XX в. наиболее значительный вклад в теорию и практику гуманистического воспитания внес Василий Александрович Сухомлинский - директор Павлышской средней школы на Полтавщине. Его идеи гражданственности и человечности в педагогике оказались созвучны нашей современности. "Век математики - хорошее крылатое выражение, но оно не отражает всей сущности того, что происходит в наши дни. Мир вступает в век Человека. Больше чем когда бы то ни было мы обязаны думать сейчас о том, что вкладываем в душу человека" .
1 Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. - М., 1981. - Т. 3. - С. 123-124.

Воспитание во имя счастья ребенка - таков гуманистический смысл педагогических трудов В. А. Сухомлинского, а его практическая деятельность - убедительное доказательство тому, что без веры в возможности ребенка, без доверия к нему вся педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания несостоятельны.
Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления.
Первоочередная задача школы, отмечал В. А. Сухомлинский, состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца, поставить его на путь самобытно-творческого, интеллектуально полнокровного труда. "Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант - значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства" .
2 Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. - Киев, 1980. - Т. 5. - С. 102.

История педагогической профессии показывает, что борьба передовых учителей за освобождение ее гуманистической, социальной миссии от давления классового господства, формализма и бюрократизма, консервативного профессионального уклада придает драматизм судьбе педагога. Эта борьба становится все напряженнее по мере усложнения социальной роли педагога в обществе.
Карл Роджерс, являющийся одним из основоположников современного гуманистического направления в западной педагогике и психологии, утверждал, что общество сегодня заинтересовано в огромном количестве конформистов (приспособленцев). Это связано с потребностями промышленности, армии, неспособностью и, главное, нежеланием многих, начиная от рядового учителя и кончая руководителями высшего ранга, расставаться со своей пусть маленькой, но властью. "Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью.
Путь, представленный нами, - это вызов. Он предполагает не простое принятие на себя обстоятельств демократического идеала" .
1 Rogers С. Freedom to learn for the 80-s. - Toronto; London; Sydney, 1983. - P. 307.

Сказанное не означает, что учитель не должен готовить своих учеников к конкретным запросам жизни, в которую им в ближайшем будущем необходимо будет включиться. Воспитывая ученика, не адаптированного к наличной ситуации, учитель создает трудности в его жизни. Воспитывая слишком адаптированного члена общества, он не формирует у него потребности целенаправленного изменения как самого себя, так и общества.
Сугубо адаптивная направленность деятельности учителя крайне негативно сказывается и на нем самом, так как он постепенно теряет самостоятельность мышления, подчиняет свои способности официальным и неофициальным предписаниям, теряя в конечном счете свою индивидуальность. Чем больше учитель подчиняет свою деятельность формированию личности учащегося, приспособленного к конкретным запросам, тем в меньшей степени он выступает как гуманист и нравственный наставник. И наоборот, даже в условиях антигуманного классового общества стремление передовых педагогов противопоставить миру насилия и лжи человеческую заботу и доброту неизбежно отзывается в сердцах воспитанников. Вот почему И. Г. Песталоцци, отмечая особую роль личности воспитателя, его любви к детям, провозглашал ее в качестве основного средства воспитания. "Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания, которые не явились бы следствием моей глубокой любви к детям" .
2 Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1981. - Т. 2. - С. 68.

Речь, собственно, идет о том, что учитель-гуманист не только верит в демократические идеалы и высокое предназначение своей профессии. Он своей деятельностью приближает гуманистическое будущее. А для этого он должен быть активным сам. При этом имеется в виду не любая его активность. Так, нередко встречаются учителя сверхактивные в своем стремлении "воспитывать". Выступая субъектом образовательного процесса, учитель должен признавать право быть субъектами и за учащимися. Это значит, что он должен быть способным довести их до уровня самоуправления в условиях доверительного общения и сотрудничества.
Коллективный характер педагогической деятельности. Если в других профессиях группы "человек-человек" результат, как правило, является продуктом деятельности одного человека - представителя профессии (например, продавца, врача, библиотекаря и т.п.), то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога, семьи и других источников воздействий

в качественное преобразование субъекта деятельности - воспитанника.
С осознанием закономерного усиления коллективистических начал в педагогической профессии все шире входит в обиход понятие совокупного субъекта педагогической деятельности. Под совокупным субъектом в широком плане понимается педагогический коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком - круг тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группе учащихся или отдельному ученику.
Большое значение формированию педагогического коллектива придавал А. С. Макаренко. Он писал: "Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса" .
1 Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. 5. - С. 179.

Те или иные черты коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов, их работоспособности, психическом и физическом самочувствии. Такое явление получило название психологического климата коллектива.
А. С. Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое мастерство учителя обусловлено уровнем сформированности педагогического коллектива. "Единство педагогического коллектива, - считал он, - совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее" . А. С. Макаренко утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя , хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе.
2 Там же. - С. 292.

Неоценимый вклад в развитие теории и практики формирования педагогического коллектива внес В.А. Сухомлинский. Будучи сам на протяжении многих лет руководителем школы, он пришел к выводу об определяющей роли педагогического сотрудничества в достижении тех целей, которые стоят перед школой. Исследуя влияние педагогического коллектива на коллектив воспитанников, В.А. Сухомлинский установил следующую закономерность: чем богаче духовные ценности, накопленные и заботливо охраняемые в педагогическом коллективе, тем отчетливее коллектив воспитанников выступает как активная, действенная сила, как участник воспитательного процесса, как воспитатель. В. А. Сухомлинскому принадлежит мысль, которая, надо полагать, и в настоящее время еще не до конца осознана руководителями школ и органов образования: если нет педагогического коллектива, то нет и коллектива ученического. На вопрос, как же и благодаря чему создается педагогический коллектив, В. А. Сухомлинский отвечал однозначно - его творят коллективная мысль, идея, творчество.
Творческая природа труда учителя. Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее особенностью. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.
Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку учитель на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения. Но опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, кто добросовестно относится к труду, постоянно стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта лучших школ и учителей.
Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов.
В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, учитель, так же как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализом педагогической ситуации; проектированием результата в соответствии с исходными данными; анализом имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценкой полученных данных; формулировкой новых задач.
Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее решение специально подобранных задач, направленных на развитие каких-либо структурных компонентов творческого мышления (целеполагание, анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов, перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является главным фактором и важнейшим условием развития творческого потенциала личности учителя.
Опыт творческой деятельности не вносит принципиально новых знаний и умений в содержание профессиональной подготовки учителя. Но это не означает, что научить творчеству нельзя. Можно - при обеспечении постоянной интеллектуальной активности будущих учителей и специфической творческой познавательной мотивации, которая выступает регулирующим фактором процессов решения педагогических задач. Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выявление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях, на выделение новых функций, методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных и др. Этому же способствуют и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, выделении их составляющих, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций.
Часто сферу проявления творчества учителя непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В. А. Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педагогическим аспектом творческой деятельности учителя и субъективно-эмоциональный, детально конкретизирует коммуникативные умения, особенно проявляющиеся при решении ситуативных задач. К числу таких умений в первую очередь следует отнести умения управлять своим психическим и эмоциональным состоянием, действовать в публичной обстановке (оценить ситуацию общения, привлечь внимание аудитории или отдельных учеников, используя разнообразные приемы, и т.п.) и др. Творческую личность отличает и особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность.
Е. С. Громов и В. А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность. Педагогу-творцу присущи также такие качества, как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память.
Каждый учитель продолжает дело своих предшественников , но учитель-творец видит шире и значительно дальше. Каждый учитель так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только учитель-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

§ 3. Перспективы развития педагогической профессии
В сфере образования, как и в других областях материального и духовного производства, наблюдается тенденция к внутрипрофессиональной дифференциации. Это закономерный процесс разделения труда, проявляющийся не только и не столько в дроблении, сколько в развитии все более совершенных и эффективных обособленных видов деятельности в пределах педагогической профессии. Процесс обособления видов педагогической деятельности обусловлен прежде всего существенным "усложнением" характера воспитания, которое, в свою очередь, вызвано изменениями социально-экономических условий жизни, последствиями научно-технического и социального прогресса.
Другим обстоятельством, приводящим к появлению новых педагогических специальностей, является увеличение спроса на квалифицированное обучение и воспитание. Так, уже в 70-80-е гг. стала отчетливо проявляться тенденция к специализации по основным направлениям воспитательной работы, вызванная необходимостью более квалифицированного руководства художественной, спортивной, туристско-краеведческой и другими видами деятельности школьников.
Итак, профессиональная группа специальностей - совокупность специальностей, объединенных по наиболее устойчивому виду социально полезной деятельности, отличающейся характером своего конечного продукта, специфическими предметами и средствами труда.
Педагогическая специальность - вид деятельности в рамках данной профессиональной группы, характеризующийся совокупностью знаний, умений и навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение определенного класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией.
Педагогическая специализация - определенный вид деятельности в рамках педагогической специальности. Она связана с конкретным предметом труда и конкретной функцией специалиста.
Педагогическая квалификация - уровень и вид профессионально-педагогической подготовленности, характеризующей возможности специалиста в решении определенного класса задач.
Педагогические специальности объединены в профессиональную группу "Образование". Основанием дифференциации педагогических специальностей является специфика объекта и целей деятельности специалистов данной группы. Обобщенным объектом профессиональной деятельности педагогов является человек, его личность. Отношения педагога и объекта его деятельности складываются как субъектно-субъектные ("человек-человек"). Поэтому основанием дифференциации специальностей данной группы являются различные предметные области знаний, науки, культуры, искусства, которые выступают в качестве средства взаимодействия (например, математика, химия, экономика, биология и др.).
Другое основание для дифференциации специальностей - это возрастные периоды развития личности, отличающиеся в том числе выраженной спецификой взаимодействия педагога с развивающейся личностью (дошкольный, младший школьный, подростковый возраст, юность, зрелость и старость).
Следующим основанием для дифференциации специальностей педагогического профиля служат особенности развития личности, связанные с психофизическими и социальными факторами (нарушение слуха, зрения, умственная неполноценность, девиантное поведение и др.).
Специализация внутри педагогической профессии привела к выделению видов педагогической деятельности и по направлениям воспитательной работы (трудовое, эстетическое и т.п.). Очевидно, что такой подход противоречит факту целостности личности и процесса ее развития и вызывает обратный процесс - интеграцию усилий отдельных педагогов, расширение их функций, сферы деятельности.
Изучение педагогической практики приводит к выводу, что точно так же, как и в сфере материального производства, в области образования все больше проявляется действие закона обобщенного характера труда. В условиях все более явно проявляющейся внутрипрофессиональной дифференциации деятельность педагогов разных специальностей характеризуется тем не менее общими однородными элементами. Все более отмечается общность решаемых организационных и сугубо педагогических задач. В связи с этим осознание общего и особенного в разных видах педагогической деятельности, а также целостности педагогического процесса является важнейшей характеристикой педагогического мышления современного учителя.

§ 4. Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы
К специфике труда педагога для учителя сельской школы добавляются еще некоторые особые условия, игнорирование которых может привести к серьезным просчетам в организации учебно-воспитательного процесса. Особенности труда и деятельности учителя сельской школы определяются своеобразием общественных отношений на селе, уклада жизни и производственной деятельности сельского населения. Во многом они обусловлены и тем, что сельская школа наряду с решением общих для всех типов общеобразовательных учреждений функций выполняет и ряд специфических, вызванных необходимостью подготовки школьников к труду в аграрном комплексе.
Множество факторов, определяющих специфику труда и деятельности учителя сельской школы, можно объединить в две группы: постоянные и имеющие временный, преходящий характер. Первая группа факторов обусловлена сельскохозяйственным и природным окружением, а вторая - некоторым отставанием социально-экономического развития села по сравнению с городом.
Сельскохозяйственное окружение школы создает исключительно благоприятные условия для обеспечения связи обучения и воспитания сельских школьников с жизнью, проведения наблюдений в природе, обогащения уроков и внеклассных мероприятий конкретным материалом, приобщения учащихся к посильному социально полезному труду, воспитания уважения к аграрным профессиям сельских тружеников.
Особенности труда и деятельности учителя сельской школы обусловлены и некоторым своеобразием жизни и быта сельского населения. На селе, где люди хорошо знают друг друга во всех их проявлениях, деятельность учителя протекает в условиях повышенного социального контроля. Каждый его шаг на виду: действия и поступки, слова и эмоциональные реакции в силу открытости характера общественных отношений, как правило, становятся известны всем.
Имеет свои особенности и семья сельского труженика. Сохраняя общие для семей современного общества черты, она характеризуется большей консервативностью, прочностью обычаев и традиций. На детях подчас сказываются недостаточный культурный уровень отдельных семей, слабая осведомленность родителей в вопросах воспитания.
К факторам, затрудняющим организацию педагогического процесса в сельской школе, следует отнести малокомплектность большинства сельских школ. Учителя, вынужденные совмещать преподавание двух-трех предметов, зачастую не имеют для этого соответствующего образования. Малая наполняемость классов также оказывает влияние на организацию педагогического процесса.
Безусловно, необходима специальная подготовка учителя к работе в малокомплектной школе - учителя-универсала.

Вопросы и задания
1. Какие факторы обусловили возникновение педагогической профессии?

2. В каком соотношении находятся понятия "педагог", "учитель", "воспитатель"?

3. Найдите и выпишите высказывания общественных деятелей, ученых, писателей, педагогов об учителе и педагогической профессии.

4. Подберите пословицы и поговорки об учителе и педагогической профессии.

5. Назовите выдающихся учителей разных времен. В чем их заслуги перед человечеством?

6. Что обусловливает возрастание роли учителя в современном обществе?

7. Каковы социальные и профессиональные функции учителя?

8. В чем своеобразие педагогической профессии?

9. Раскройте сущность гуманистической функции педагога.

10. В чем проявляется коллективный характер педагогической деятельности?

11. Почему педагогическая деятельность относится к разряду творческих?

12. Соотнесите понятия "педагогическая профессия", "педагогическая специальность", "педагогическая квалификация".

13. Перечислите современные педагогические специальности и квалификации.

14. Напишите микросочинение на тему "Педагогическая профессия в XXI в.".

15. В чем специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы?

16. Подготовьте реферат на тему "Современное общество и учитель".

Литература для самостоятельной работы

Борисова С. Г. Молодой учитель: Труд, быт, творчество. - М., 1983.

Вершловский С. Г. Учитель о себе и о профессии. - Л., 1988.

Жильцов П. А., Величкина В.М. Учитель сельской школы. - М., 1985.

Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1985.

Кондратенков А. В. Труд и талант учителя: Встречи. Факты Мысли - М., 1989.

Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л., 1995.

Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность. - Ростов-на-Дону, 1997.

Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. - Новосибирск, 1991.

Соловейчик С.Л. Вечная радость. - М., 1986.

Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. - М.; Ставрополь, 1991.

Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. и др. Педагогика: педагогические теории, системы (Документ)

Мищенко В.В. Государственное регулирование и планирование национальной экономики (Документ)

Обзорная презентация курса Педагогика (Документ)

Мищенко О.В. Производство гнутых профилей с отбортовками в роликах методом интенсивного деформирования (Документ)

Мищенко А.П.(ред.) Маркетинг (Документ)

n1.doc

ББК 74.00

С 43 ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. - 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000 - 512с.

ISBN 5-88527-171-2

Учебное пособие подготовлено в соответствии с государственным стандартом базового педагогического образования для студентов, обу­чающихся в условиях как моно-, так и многоуровневой подготовки спе­циалистов в области образования.

С 4303000000-174 ББК 74.00

С79(03)-00
ISBN 5-88527-171-2

 B.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов, 1997

 Издательство «Школа-Пресс», 1997

Слово к будущему педагогу

Каждый строитель, каждый творец знает тот особенный, прекрасный миг в работе, когда однажды из нагромождения досок, камня, железа - из всего рабочего, будничного, привычного вдруг проступает четкий контур выросшей громады - всегда немного неожиданный и непохо­жий на тот, который много раз рисовало воображение, но уже реаль­ный, близкий, существующий...

"Строительный материал", над которым работаем мы, педагоги, - это молодые, восприимчивые, жаждущие умы. Используя свойства, а иногда преодолевая сопротивление этого материала, мы придаем ему со­вершенную форму. Так человеческий дух становится более стойким, чем мрамор и металл. Может быть, в этом и состоит рукотворное счастье учителя - видеть, как под твоим началом идет человек в рост, как во­площается в нем твоя мысль, энергия, воля? Может быть, именно по­этому труд педагога без всяких преувеличений - профессия на все вре­мена? И есть ли дело на земле более ответственное, чем то, что педаго­ги отважно избрали своей судьбой? Потому что этой судьбе суждено ты­сячекратно повториться в других судьбах.

Учитель, образно говоря, осуществляет связь времен. Он как бы пе­редает эстафету из настоящего в будущее. Так было вчера, так будет зав­тра. И все-таки нет - будет иначе. Все повторяется - но на ином витке истории. Школа и учитель не могут не отражать происходящих изме­нений.

Жизнь в педагогической профессии - это неустанный труд души. Нелегок хлеб, добываемый на учительской ниве, но поистине достоин всеобщей благодарности педагог, избравший свою профессию по при­званию и высокому гражданскому долгу. Его труд, полный тревог и волнений, радостей и печалей, дерзаний и поисков, - это вечное ис­пытание на мудрость и терпение, профессиональное мастерство и че­ловеческую незаурядность.

Учитель не только профессия, суть которой дать знания. Это высо­кая миссия, предназначение которой - сотворение личности, утвержде­ние человека в человеке. Великий чешский педагог Я.А.Коменский при­водил ряд блестящих аналогий между учителем и садовником, любовно выращивающим растения в саду, учителем и архитектором, который заботливо застраивает зданиями все уголки человеческого существова­ния. Он уподоблял учителя скульптору, тщательно расписывающему и шлифующему умы и души людей. Наконец, он сравнивал учителя с пол­ководцем, энергично ведущим наступление против варварства и неве­жества.

Различного рода знания, которыми обладает и профессионально вла­деет педагог, не рядоположены и не существуют сами по себе. Систе­матизация этих знаний в целостное и подвижное образование в самой практической деятельности обусловлена ее направленностью, содержа­нием тех задач, решение которых требует этих знаний в их определен­ной взаимосвязи. Вот почему непременным признаком профессиональ­ной компетентности учителя выступает умение соотнести имеющиеся знания с целями, условиями и способами педагогической деятельности.

Как ни сложна область педагогического творчества, как ни бесконеч­но многообразны индивидуальные случаи, требующие кажцый раз сво­его решения, нет и не может быть сомнения в том, что в основе всех этих явлений и процессов лежат свои особые, совершенно определен­ные законы, раскрытие которых и составляет задачу педагогики как науки.

Мы менее всего стремились к тому, чтобы снабдить вас указания­ми, рецептами, правилами. Напротив, вам надобно очень хорошо по­нимать, что "выучивание педагогических правил не приносит никому никакой пользы и что самые правила эти не имеют никаких границ: все их можно уместить на одном печатном листе, можно составить из них несколько томов. Это одно уже показывает, что главное дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают" (К.Д.Ушинский).

Правда, наша педагогическая наука пока еще серьезно отстает от жизни, слабо откликается на происходящие в обществе перемены, не проявляет социальной зоркости и смелости в анализе противоречий и в разработке путей решения назревших проблем. За это она подверга­ется справедливой критике. Однако отставание педагогики не дает никаких оснований пренебрегать ею и даже отрицать ее как особую, са­мостоятельную науку. Учитель, если он хочет быть настоящим педаго­гом, понимает, что сложный педагогический процесс подчиняется объ­ективным закономерностям и что, лишь строго следуя им, можно до­биться успеха в своем труде. Такая убежденность заставляет учителя на­стойчиво искать эти закономерности, размышлять над фактами, пытать­ся за отдельными удачами или неудачами находить общие внутренние причины. Тем самым процесс накопления опыта приобретает творче­ский характер, пробуждает живую педагогическую мысль, ведет от ча­стного к общему, от практики к теории, и наоборот.

В педагогике, как и во всякой другой науке, есть немало вопросов, давно и однозначно решенных, но жизнь выдвигает новые проблемы, требующие новых подходов. "В педагогике, возведенной в степень ис­кусства, как и во всяком другом искусстве, нельзя мерить действия всех деятелей по одной мерке, нельзя закабалять их в одну форму; но, с другой стороны, нельзя и допустить, чтобы эти действия были совер­шенно произвольны, неправильны и диаметрально противоположны" (Н.И.Пирогов). И здесь на помощь учителю должна прийти педагоги­ческая наука.

В этом заключен пафос книги, которую вы открыли.

Раздел I ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПРОФЕССИЮ

Государственная должность... состоящая во всевозможном попечении и воспитании мальчиков и девочек... - эта должность гораздо значительнее самых высоких долж­ностей в государстве.

Платон

Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии

Возникновение и становление педагогической профессии Особен­ности педагогической профессии Перспективы развития педагоги­ческой профессии Специфика условий труда и деятельности учи­теля сельской школы

§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии

В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени - взрослые и дети - участвова­ли на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общи­не была "вплетена" в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности (охо­та, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вме­нялось в обязанность быть хранителями огня и осуществлять при­смотр за детьми. Позже, по мере усложнения процессов созна­тельного изготовления орудий труда, повлекших за собой необ­ходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода - самые уважаемые и умудренные опытом - образовали в современном понимании первую социальную груп­пу людей - воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастаю­щего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так вос­питание стало сферой деятельности и сознания человека.

Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объ­ективные основания. Общество не могло бы существовать и раз­виваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену стар­шему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, которое оно получило в наследство.

Интересна этимология русского слова "воспитатель". Оно происходит от основы слова "питать". Слова "воспитывать" и "вскармливать" не без основания сейчас нередко рассматрива­ются как синонимы. В современных словарях воспитатель опре­деляется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и раз­витие личности другого человека. Слово "учитель", видимо, по­явилось позже, когда человечество осознало, что знания есть цен­ность сама по себе и что нужна специальная организация деятель­ности детей, направленная на приобретение знаний и умений. Та­кая деятельность получила название обучения.

В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные, талантливые воль­нонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педаго­ги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знав­шие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китай­ских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н. э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества.

В средние века педагогами, как правило, были священники, мо­нахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще ста­новились люди, получившие специальное образование.

В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностя­ми родителя и властителя. В "Поучении" Мономаха раскрывает­ся основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Роди­ну, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: "Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь... Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на что хорошее..."*

* См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государ­ства XIV - XVII вв. / Сост. С.Д.Бабшин, Б.Н.Митюров. - М., 1985. - С. 167.
В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно - Учитель.

С момента возникновения педагогической профессии за учи­телями прежде всего закрепилась воспитательная, единая и не­делимая, функция. Учитель - это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение. Именно это имел в виду А.С.Пушкин, посвящая своему любимому учителю профессору нравственных наук А.П.Куницину (Царскосельский лицей) следующие строки: "Он создал нас, он воспитал наш пла­мень... Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена".*

* Пушкин А.С. Полн. собр. соч.: В 10 т. Т. 2. - Л., 1977. - С. 351.
Конфуций (Кун-цзы) (ок. 551 - 479 до н.э.) - древний китайский мыслитель, основатель конфуци­анства. Основные взгляды изложе­ны в книге "Лунь юй" ("Беседы и суждения").

Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется периодиче­ский перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования прак­тически всегда недооценивала диалектическое единство обу­чения и воспитания, целост­ность развивающейся личнос­ти. Как нельзя обучать, не ока­зывая воспитательного влия­ния, так нельзя и решать вос­питательные задачи, не вооружив воспитанников довольно слож­ной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя прежде все­го как воспитателя.

Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, великим учителем китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником:

"Эта страна обширна и густо населена. Что же ей недостает, учитель?" - обращается к нему ученик. "Обогати ее", - отвечает учитель. "Но она и так богата. Чем же ее обогатить?" - спра­шивает ученик. "Обучи ее!" - восклицает учитель.

Я.А.Коменский (1592 - 1670) - чешский мыслитель-гуманист, пе­дагог, писатель. В основе его педа­гогической системы - принципы материалистического сенсуализма. Основоположник дидактики. Впе­рвые обосновал идею всеобщего обучения на родном языке. Основ­ные труды: "Великая дидактика", "Открытая дверь к языкам", "Ма­теринская школа" и др.

Человеком трудной и завид­ной судьбы является чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский. Он был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему наро­ду собранную воедино муд­рость мира. Он написал десят­ки учебников для школы, свы­ше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами "урок", "класс", "каникулы", "обучение" и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с име­нем великого чешского педагога.

И.Г.Песталоцци (1746 - 1827) -швейцарский педагог-демократ, основоположник теории начально­го обучения. В своей теории эле­ментарного обучения связал обуче­ние с воспитанием и развитием ре­бенка, педагогику с психологией. Основные труды: "Лингард и Гер­труда", "Как Гертруда учит своих детей", "Лебединая песня".

Я.А.Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него "превосходна, как ника­кая другая под солнцем". Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, кото­рый заботливо застраивает зна­ниями все уголки человеческо­го существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души лю­дей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества.*

* См.: Каменский Я.А. Избр. пед. соч. - М., 1995. - С. 248 - 284.
Швейцарский педагог Ио­ганн Генрих Песталоцци затра­тил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой ра­дости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с над­писью, которая заканчивается словами: "Все - для других, ни­чего - для себя".

Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский - отец русских учителей. Созданные им учебники вы­держали небывалый в истории тираж. Например, "Родное сло­во" переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и се­годня. Он так охарактеризовал общественное значение про­фессии учителя: "Воспитатель, стоящий в уровень с современ­ным ходом воспитания, чувст­вует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, по­средником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровших­ся за истину и за благо", а его дело, "скромное по наружности, - одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся госу­дарства и им живут целые поколения"*.

* Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 2. - М., 1951. - С. 32.
К.Д.Ушинский (1824 - 1870/71) -русский педагог-демократ, основопо­ложник научной педагогики в Рос­сии. Основа его педагогической сис­темы - требование демократизации народного образования и идея народ­ности воспитания. В дидактике про­водил идею воспитывающего обуче­ния. Основные труды: "Детский мир", "Родное слово", "Человек как предмет воспитания. Опыт педагоги­ческой антропологии".

А.С.Макаренко (1888 - 1939) - советский педагог и писатель. Раз­работал теорию и методику воспи­тания в коллективе, провел опыт соединения обучения с производи­тельным трудом учащихся, развил теорию семейного воспитания. Ос­новные труды: "Педагогическая поэма", "Флаги на башнях", "Книга для родителей", статьи.

Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на ут­вердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он проти­вопоставил им педагогику, гу­манистическую по сути, опти­мистическую по духу, проник­нутую верой в творческие силы и возможности человека. Тео­ретическое наследие и опыт А.С.Макаренко приобрели всемир­ное признание. Особое значение имеет созданная А.С.Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и прие­мам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, "возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наиболь­шего напряжения, но и больших сил, больших способностей".*

* Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т. V. - М., 1958. - С. 178.
§ 2. Особенности педагогической профессии

Своеобразие педагогической профессии

Принадлежность человека к той или иной профессии прояв­ляется в его особенностях деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е.А.Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представи­телей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в от­дельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек - человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профес­сий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности ста­новление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физическо­го развития, формирования ее духовного мира.

Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Деятельность других представителей профессий типа "человек - человек" также требует взаимодей­ствия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии же педагога ведущая задача - понять общественные цели и на­править усилия других людей на их достижение.

Особенность обучения и воспитания как деятельности по со­циальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двой­ной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание со­ставляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель таковым и является) не складываются должные отноше­ния с теми людьми, которыми он руководит или которых он убе­ждает, значит, нет самого важного в его деятельности. С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека спе­циальных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в за­висимости от того,кем или чем он руководит). Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руково­дит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной.

Так, в профессии учителя умение общаться становится про­фессионально необходимым качеством. Изучение опыта начи­нающих учителей позволило исследователям, в частности B.A-Кан-Калику, выявить и описать наиболее часто встречающие­ся "барьеры" общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие контак­та, сужение функции общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. Однако если начи­нающие учителя испытывают психологические "барьеры" по не­опытности, то учителя со стажем - по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, что приводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса. В результате оказываются обедненными и личные кон­такты с детьми, без эмоционального богатства которых невозмож­на продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность личности.

Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.

Гуманистическая функция педагогической профессии

За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции - адаптивная и гуманистическая ("человекообразующая"). Адаптивная функция связана с приспособлени­ем учащегося, воспитанника к конкретным требованиям совре­менной социокультурной ситуации, а гуманистическая - с раз­витием его личности, творческой индивидуальности.

С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанни­ков к нуждам данного момента, к определенной социальной си­туации, к конкретным запросам общества. Но, с другой сторо­ны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником куль­туры, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой куль­туры, учитель работает на будущее.

В труде учителя всегда содержится гуманистическое, общече­ловеческое начало. Сознательное его выдвижение на первый

План, стремление служить будущему характеризовали прогрессив­ных педагогов всех времен. Так, известный педагог и деятель в области образования середины XIX в. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег, которого называли учителем немецких учителей, вы­двигал общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру, красоте. "В каждом ин­дивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый гуманно­стью: это стремление к благо­родным общечеловеческим це­лям".* В реализации этой цели, считал он, особая роль принад­лежит учителю, который явля­ется живым поучительным примером для ученика. Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние. Ценность школы равняется ценности учителя.

* Дистервег А. Избр. пед. соч. - М., 1956. - С. 237.
А.Дистервег (1790 - 1866) - не­мецкий педагог-демократ, после­дователь Песталоцци. Основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросо-образность, самодеятельность. Ав­тор двадцати учебников по матема­тике, немецкому языку, естество­знанию, географии, астрономии. Основной труд - "Руководство к образованию немецких учителей".

Великий русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой видел в педагогической профессии прежде всего гуманистическое начало, которое находит свое выражение в любви к детям. "Если учитель имеет только любовь к делу, - писал Тол­стой, - он будет хороший учи­тель. Если учитель имеет толь­ко любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учи­теля, который прочел все кни­ги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам, он - совершен­ный учитель".*

* Толстой Л.Н. Пед. соч. - М., 1956. - С. 362.
Л.Н.Толстой (1828 - 1910) - все­мирно известный художник слова, внесший крупный вклад в разви­тие отечественной педагогической культуры. Разрабатывал идеи сво­бодного воспитания. Автор "Азбу­ки", "Книг для чтения", методи­ческих руководств.

Л.Н.Толстой считал свободу ребенка ведущим принципом обу­чения и воспитания. По его мнению, школа может быть подлин­но гуманной только тогда, когда учителя не будут рассматривать ее как "дисциплинированную роту солдат, которой нынче коман­дует один, завтра другой поручик". Он призывал к новому типу отношений между учителями и учениками, исключающему при­нуждение, отстаивал идею развития личности как центральную в гуманистической педагогике.

В.А.Сухомлинский (1918 - 1970) - отечественный педагог. Труды по теории и методике воспитания де­тей: "Воспитание личности в со­ветской школе", "Сердце отдаю детям", "Рождение гражданина", "О воспитании".

В 50 - 60-е гг. XX в. наиболее значительный вклад в теорию и практику гуманистического воспитания внес Василий Александрович Сухомлинский - директор Павлышской средней школы на Полтавщине. Его идеи гражданственно­сти и человечности в педагоги­ке оказались созвучны нашей современности. "Век математики - хорошее крылатое выраже­ние, но оно не отражает всей сущности того, что происходит в наши дни. Мир вступает в век Человека. Больше чем когда бы то ни было мы обязаны думать сейчас о том, что вкладываем в душу человека".*

* Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. Т. 3. - М., 1981. - С. 123 - 124.
Воспитание во имя счастья ребенка - таков гуманистический смысл педагогических трудов В.А.Сухомлинского, а его практи­ческая деятельность - убедительное доказательство тому, что без веры в ребенка, без доверия к нему вся педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания несостоятельны.

Основой успеха учителя, считал он, является духовное богат­ство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уро­вень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления.

Первоочередная задача школы, отмечал В.А.Сухомлинский, состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца, поста­вить его на путь самобытно-творческого, интеллектуально пол­нокровного труда. "Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, вы­пестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант - значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства".*

* Сухомлинский В.А. Избр. произв.: В 5 т. Т. 5. - Киев, 1980. - С. 102.
История педагогической профессии показывает, что борьба передовых учителей за освобождение ее гуманистической, соци­альной миссии от давления классового господства, формализма и бюрократизма, консервативного профессионального уклада придает драматизм судьбе педагога. Эта борьба становится все напряжен­нее по мере усложнения социальной роли педагога в обществе.

К.Роджерс (1902 - 1987) - амери­канский психолог; видный пред­ставитель гуманистической психо­логии, автор центрированной на клиенте психотерапии.

Карл Роджерс, являющийся одним из основоположников со­временного гуманистического направления в западной педагоги­ке и психологии, утверждал, что общество сегодня заинтересовано в огромном количестве конформистов (приспособленцев). Это связано с потребностями про­мышленности, армии, неспо­собностью и, главное, нежела­нием многих, начиная от рядо­вого учителя и кончая руково­дителями высшего ранга, рас­ставаться со своей, пусть маленькой, но властью. "Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответ­ственностью. Путь, представленный нами, - это вызов. Он пред­полагает не простое принятие на себя обстоятельств демократи­ческого идеала".*

* Rogers С. Freedom to learn for the 80-s. - Toronto; London; Sydney, 1983. - P. 307.
Сказанное не означает, что учитель не должен готовить своих учеников к конкретным запросам жизни, в которую им в ближай­шем будущем необходимо будет включиться. Воспитывая учени­ка, не адаптированного к наличной ситуации, учитель создает трудности в его жизни. Воспитывая слишком адаптированного члена общества, он не формирует у него потребности целенаправ­ленного изменения как самого себя, так и общества.

Сугубо адаптивная направленность деятельности учителя край­не негативно сказывается и на нем самом, так как он постепен­но теряет самостоятельность мышления, подчиняет свои способ­ности официальным и неофициальным предписаниям, теряя в конечном счете свою индивидуальность. Чем больше учитель подчиняет свою деятельность формированию личности учащего­ся, приспособленного к конкретным запросам, тем в меньшей степени он выступает как гуманист и нравственный наставник. И наоборот, даже в условиях антигуманного классового общест­ва стремление передовых педагогов противопоставить миру на­силия и лжи человеческую заботу и доброту неизбежно отзыва­ется в сердцах воспитанников. Вот почему И.Г.Песталоцци, от­мечая особую роль личности воспитателя, его любви к детям, провозглашал ее в качестве основного средства воспитания. "Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания» кото­рые не явились бы следствием моей глубокой любви к детям".*

* Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 2. - М., 1981. - С. 68.
Речь собственно идет о том, что учитель-гуманист не только верит в демократические идеалы и высокое предназначение сво­ей профессии. Он своей деятельностью приближает гуманисти­ческое будущее. А для этого он должен быть активным сам. При этом имеется в виду не любая его активность. Так, нередко встре­чаются учителя сверхактивные в своем стремлении "воспиты­вать", брать на себя право поучать, лишенные способности оце­нивать свои действия со стороны. Выступая субъектом образова­тельного процесса, учитель должен признавать право быть субъ­ектами и за учащимися. Это значит, что он должен быть способ­ным довести их до уровня самоуправления в условиях доверитель­ного общения и сотрудничества.

Коллективный характер педагогической деятельности

Если в других профессиях группы "человек - человек" резуль­тат, как правило, является продуктом деятельности одного чело­века - представителя профессии (например, продавца, врача, библиотекаря и т.п.), то в педагогической профессии очень труд­но вычленить вклад каждого педагога, семьи и других источни­ков воздействий в качественное преобразование субъекта деятель­ности - воспитанника.

С осознанием закономерного усиления коллективистических начал в педагогической профессии все шире входит в обиход по­нятие совокупного субъекта педагогической деятельности. Под совокупным субъектом в широком плане понимается педагогиче­ский коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком - круг тех педагогов, которые имеют непосредст­венное отношение к группе учащихся или отдельному ученику.

Большое значение формированию педагогического коллекти­ва придавал А.С.Макаренко. Он писал: "Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, еди­ного точного подхода к ребенку, там не может быть никакого вос­питательного процесса".*

* Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т. V. - М., 1958. - С. 179.
Те или иные черты коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов, их работоспособности, психическом и физическом самочувствии. Такое явление получило название пси­хологического климата коллектива.

А.С.Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педа­гогическое мастерство учителя обусловлено уровнем сформирован­ности педагогического коллектива. "Единство педагогического кол­лектива, - считал он, - совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллек­тиве, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, кото­рый идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опас­нее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее".* А.С.Макаренко ут­верждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя, хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе.

* Там же. С. 292.
Неоценимый вклад в развитие теории и практики формирова­ния педагогического коллектива внес В.А.Сухомлинский. Будучи сам на протяжении многих лет руководителем школы, он пришел к выводу об определяющей роли педагогического сотрудничества в достижении тех целей, которые стоят перед школой. Исследуя влияние педагогического коллектива на коллектив воспитанников, В.А.Сухомлинский установил следующую закономерность: чем богаче духовные ценности, накопленные и заботливо охраняемые в педагогическом коллективе, тем отчетливее коллектив воспитан­ников выступает как активная, действенная сила, как участник воспитательного процесса, как воспитатель. В.А.Сухомлинскому принадлежит мысль, которая, надо полагать, и в настоящее время еще не до конца осознана руководителями школ и органов обра­зования: если нет педагогического коллектива, то нет и коллек­тива ученического. На вопрос, как же и благодаря чему создается педагогический коллектив, В.А.Сухомлинский отвечал однознач­но - его творят коллективная мысль, идея, творчество.

Творческая природа труда учителя

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для дос­тижения поставленных целей. Творческий характер педагогиче­ской деятельности поэтому является важнейшей ее особенностью. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, ис­кусство) творчество педагога не имеет своей целью создание со­циально ценного нового, оригинального, поскольку его продук­том всегда остается развитие личности. Конечно, творчески ра­ботающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою пе­дагогическую систему, но она является лишь средством для по­лучения наилучшего в данных условиях результата.

Мотивы - то, что побуждает дея­тельность человека, ради чего она совершается.

Творческий потенциал личности педагога формируется на ос­нове накопленного им социального опыта, психолого-педагоги­ческих и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессио­нальных функций. Только эру­дированный и имеющий спе­циальную подготовку учитель на основе глубокого анализа воз­никающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения. Но опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, кто добросовестно относится к труду, постоянно стремится к по­вышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта лучших школ и учителей.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, орга­низацию, реализацию и анализ результатов.

В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняю­щихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, учитель так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализом педагогической ситуации; проектированием результата в соответствии с исходными данными; анализом имеющихся средств, необходи­мых для проверки предположения и достижения искомого резуль­тата; оценкой полученных данных; формулировкой новых задач.

Коммуникации - понятие, исполь­зуемое в социальной психологии в двух значениях: 1. Для характери­стики структуры деловых и меж­личностных связей между моделя­ми. 2. Для характеристики обмена информацией в человеческом об­щении вообще.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее решение специально по­добранных задач, направлен­ных на развитие каких-либо структурных компонентов твор­ческого мышления (целеполагание, анализ, требующий преодо­ления барьеров, установок, стереотипов, перебор вариантов, класси­фикация и оценка и т.п.), является главным фактором и важнейшим условием развития творческого потенциала личности учителя.

Эвристика - система логических приемов и методических правил теоретического исследования.

Опыт творческой деятельности не вносит принципиально но­вых знаний и умений в содержание профессиональной подготов­ки учителя. Но это не означа­ет, что научить творчеству нель­зя. Можно, при обеспечении постоянной интеллектуальной активности будущих учителей и специфической творческой познавательной мотивации, кото­рая выступает регулирующим фактором процессов решения пе­дагогических задач.

Креативность - способность, отра­жающая глубинное свойство инди­видов создавать оригинальные ценности, принимать нестандарт­ные решения.

Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выявление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях, на выделение но­вых функций, методов и приемов, на комбинирование но­вых способов деятельности из известных и др. Этому же спо­собствуют и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, выделении их состав­ляющих, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций.

Часто сферу проявления творчества учителя непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в мень­шей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. B.A-Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педаго­гическим аспектом творческой деятельности учителя и субъектив­но-эмоциональный, детально конкретизирует коммуникативные умения, особенно проявляющиеся при решении ситуативных за­дач. К числу таких умений в первую очередь следует отнести уме­ния управлять своим психическим и эмоциональным состояни­ем, действовать в публичной обстановке (оценить ситуацию об­щения, привлечь внимание аудитории или отдельных учеников, используя разнообразные приемы, и т.п.) и др. Творческую лич­ность отличает и особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность.

Е.С.Громов и В.А.Моляко называют семь признаков креатив­ности: оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность. Педагогу-твор­цу присущи также такие качества, как инициативность, самостоя­тельность, способность к преодолению инерции мышления, чув­ство подлинно нового и стремление к его познанию, высокая по­требность в достижении, целеустремленность, широта ассоциа­ций, наблюдательность, развитая профессиональная память.

Каждый учитель продолжает дело своих предшественников, но учитель-творец видит шире и значительно дальше. Каждый учи­тель так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только учитель-творец активно борется за кардинальные пре­образования и сам в этом деле является наглядным примером.

§ 3. Перспективы развития педагогической профессии

В сфере образования, как и в других областях материального и духовного производства, наблюдается тенденция к внутрипрофессиональной дифференциации. Это закономерный процесс разделения труда, проявляющийся не только и не столько в дроб­лении, сколько в развитии все более совершенных и эффектив­ных обособленных видов деятельности в пределах педагогической профессии. Процесс обособления видов педагогической деятель­ности обусловлен прежде всего существенным "усложнением" характера воспитания, которое, в свою очередь, вызвано измене­ниями социально-экономических условий жизни, последствиями научно-технического и социального прогресса.

Другим обстоятельством, приводящим к появлению новых педагогических специальностей, является увеличение спроса на квалифицированное обучение и воспитание. Так, уже в 70 - 80-е гг. стала отчетливо проявляться тенденция к специализации по основным направлениям воспитательной работы, вызванная необходимостью более квалифицированного руководства художе­ственной, спортивной, туристско-краеведческой и другими вида­ми деятельности школьников.

Итак, профессиональная группа специальностей - совокуп­ность специальностей, объединенных по наиболее устойчивому виду социально полезной деятельности, отличающейся характе­ром своего конечного продукта, специфическими предметами и средствами труда.

Девиантное поведение - поведение, отклоняющееся от нормы.

Педагогическая специальность - вид деятельности в рамках данной профессиональной группы, характеризующийся совокуп­ностью знаний, умений и на­выков, приобретенных в ре­зультате образования и обеспе­чивающих постановку и реше­ние определенного класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией.

Педагогическая специализация - определенный вид деятельно­сти в рамках педагогической специальности. Она связана с кон­кретным предметом труда и конкретной функцией специалиста.

Педагогическая квалификация - уровень и вид профессио­нально-педагогической подготовленности, характеризующей воз­можности специалиста в решении определенного класса задач.

Педагогические специальности объединены в профессиональ­ную группу "Образование". Основанием дифференциации педа­гогических специальностей является специфика объекта и целей деятельности специалистов данной группы. Обобщенным объек­том профессиональной деятельности педагогов является человек, его личность. Отношения педагога и объекта его деятельности складываются как субъектно-субъективные ("человек - чело­век"). Поэтому основанием дифференциации специальностей данной группы являются различные предметные области знаний, науки, культуры, искусства, которые выступают в качестве средства взаимодействия (например, математика, химия, экономика, биология и др.).

Второе основание для дифференциации специальностей - это возрастные периоды развития личности, отличающиеся в том числе выраженной спецификой взаимодействия педагога с раз­вивающейся личностью (дошкольный, младший школьный, под­ростковый возраст, юность, зрелость и старость).

Следующим основанием для дифференциации специальностей педагогического профиля служат особенности развития личности, связанные с психофизическими и социальными факторами (на­рушение слуха, зрения, умственная неполноценность, девиантное поведение и др.).

Специализация внутри педагогической профессии привела к выделению видов педагогической деятельности и по направлени­ям воспитательной работы (трудовое, эстетическое и т.п.). Оче­видно, что такой подход противоречит факту целостности лич­ности и процесса ее развития и вызывает обратный процесс - интеграцию усилий отдельных педагогов, расширение их функ­ций, сферы деятельности.

Изучение педагогической практики приводит к выводу, что точно так же, как и в сфере материального производства, в об­ласти образования все больше проявляется действие закона обоб­щенного характера труда. В условиях все более явно проявляю­щейся внутрипрофессиональной дифференциации деятельность педагогов разных специальностей характеризуется тем не менее общими однородными элементами. Все более отмечается общ­ность решаемых организационных и сугубо педагогических задач. В связи с этим осознание общего и особенного в разных видах педагогической деятельности, а также целостности педагогическо­го процесса является важнейшей характеристикой педагогическо­го мышления современного учителя.

§ 4. Специфика условий труда и деятельности учи­теля сельской школы

К специфике труда педагога для учителя сельской школы до­бавляются еще некоторые особые условия, игнорирование кото­рых может привести к серьезным просчетам в организации учеб­но-воспитательного процесса. Особенности труда и деятельности учителя сельской школы определяются своеобразием общественных отношений на селе, уклада жизни и производственной дея­тельности сельского населения. Во многом они обусловлены и тем, что сельская школа наряду с решением общих для всех ти­пов общеобразовательных учреждений функций выполняет и ряд специфических, вызванных необходимостью подготовки школь­ников к труду в аграрном комплексе.

Множество факторов, определяющих специфику труда и дея­тельности учителя сельской школы, можно объединить в две груп­пы: постоянные и имеющие временный, преходящий характер. Первая группа факторов обусловлена сельскохозяйственным и природным окружением, а вторая - некоторым отставанием со­циально-экономического развития села по сравнению с городом.

Сельскохозяйственное окружение школы создает исключитель­но благоприятные условия для обеспечения связи обучения и воспитания сельских школьников с жизнью, проведения наблю­дений в природе, обогащения уроков и внеклассных мероприя­тий конкретным материалом, приобщения учащихся к посильно­му социально полезному труду, воспитания уважения к аграрным профессиям сельских тружеников.

Особенности труда и деятельности учителя сельской школы обу­словлены и некоторым своеобразием жизни и быта сельского насе­ления. На селе, где люди хорошо знают друг друга во всех их прояв­лениях, деятельность учителя протекает в условиях повышенного социального контроля. Каждый его шаг на виду: действия и поступ­ки, слова и эмоциональные реакции в силу открытости характера об­щественных отношений, как правило, становятся известны всем.

Имеет свои особенности и семья сельского труженика. Сохра­няя общие для семей современного общества черты, она харак­теризуется большей консервативностью, прочностью обычаев и традиций. На детях подчас сказываются недостаточный культур­ный уровень отдельных семей, слабая осведомленность родите­лей в вопросах воспитания.

К факторам, затрудняющим организацию педагогического про­цесса в сельской школе, следует отнести малокомплектность боль­шинства сельских школ. Учителя, вынужденные совмещать препо­давание двух-трех предметов, зачастую не имеют для этого соот­ветствующего образования. Малая наполняемость классов также оказывает влияние на организацию педагогического процесса.

Безусловно, необходима специальная подготовка учителя к работе в малокомплектной школе - учителя-универсала.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Какие факторы обусловили возникновение педагогической про­фессии?

2. В каком соотношении находятся понятия "педагог", "учитель", "воспитатель"?

3. Найдите и выпишите высказывания общественных деятелей, уче­ных, писателей, педагогов об учителе и педагогической профессии.

4. Подберите пословицы и поговорки об учителе и педагогической профессии.

5. Назовите выдающихся учителей разных времен. В чем их заслуги перед человечеством?

6. Что обусловливает возрастание роли учителя в современном об­ществе?

7. Каковы социальные и профессиональные функции учителя?

8. В чем своеобразие педагогической профессии?

9. Раскройте сущность гуманистической функции педагога.

10. В чем проявляется коллективный характер педагогической дея­тельности?

11. Почему педагогическая деятельность относится к разряду твор­ческих?

12. Соотнесите понятия "педагогическая профессия", "педагогиче­ская специальность", "педагогическая квалификация".

13. Перечислите современные педагогические специальности и ква­лификации.

14. Напишите микросочинение на тему "Педагогическая профессия в XXI в.".

15. В чем специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы?

16. Подготовьте реферат на тему "Современное общество и учитель".

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Борисова С.Г. Молодой учитель: Труд, быт, творчество. - М., 1983.

Вершловский С.Г. Учитель о себе и о профессии. - Л., 1988.

Жильцов П.А., Величкина В.М. Учитель сельской школы. - М., 1985.

Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1985.

Кондратенков А.В. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли. - М., 1989.

Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л., 1995.

Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. - Новосибирск, 1991.

Соловейчик С.Л. Вечная радость. - М., 1986.

Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учите­ля. - М.; Ставрополь, 1991.

Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.В учебном пособии раскрываются антропологические, аксиологические основы педагогики, теория и практика целостного педагогического процесса; организационно-деятельнсстные основы формирования базовой культуры школьника. Дается характеристика педагогических технологий, в том числе конструирования и осуществления педагогического процесса, педагогического общения и др. Раскрываются вопросы управления образовательными системами. Авторы - лауреаты премии Правительства РФ в области образования.
Может быть полезно учителям, руководителям системы образования.Введение в педагогическую деятельность.
Общая характеристика педагогической профессии.
Возникновение и становление педагогической профессии.
Особенности педагогической профессии.
Перспективы развития педагогической профессии.
Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы.
Профессиональная деятельность и личность педагога.
Сущность педагогической деятельности.
Основные виды педагогической деятельности.
Структура педагогической деятельности.
Учитель как субъект педагогической деятельности.
Профессионально обусловленные требования к личности педагога.
Профессионально-педагогическая культура учителя.
Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической культуры.
Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры.
Технологический компонент профессионально-педагогической культуры.
Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры.
Профессиональное становление и развитие педагога.
Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности.
Развитие личности учителя в системе педагогического образования.
Профессиональное самовоспитание учителя.
Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей.
Общие основы педагогики.
Педагогика в системе наук о человеке.
Общее представление о педагогике как науке.
Объект, предмет и функции педагогики.
Образование как социальный феномен.
Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат педагогики.
Связь педагогики с другими науками и ее структура.
Методология и методы педагогических исследований.
Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре педагога.
Общенаучный уровень методологии педагогики.
Конкретно-методологические принципы педагогических исследований.
Организация педагогического исследования.
Система методов и методика педагогического исследования.
Аксиологические основы педагогики.
Обоснование гуманистической методологии педагогики.
Понятие о педагогических ценностях и их классификация.
Образование как общечеловеческая ценность.
Развитие, социализация и воспитание личности.
Развитие личности как педагогическая проблема.
Сущность социализации и ее стадии.
Воспитание и формирование личности.
Роль обучения в развитии личности.
Факторы социализации и формирования личности.
Самовоспитание в структуре процесса формирования личности.
Целостный педагогический процесс.
Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления.
Педагогическая система и ее виды.
Общая характеристика системы образования.
Сущность педагогического процесса.
Педагогический процесс как целостное явление.
Логика и условия построения целостного педагогического процесса.
Теория обучения.
Обучение в целостном педагогическом процессе.
Обучение как способ организации педагогического процесса.
Функции обучения.
Методологические основы обучения.
Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения.
Логика учебного процесса и структура процесса усвоения.
Виды обучения и их характеристика.
Закономерности и принципы обучения.
Закономерности обучения.
Принципы обучения.
Современные дидактические концепции.
Характеристики основных концепций развивающего обучения.
Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего обучения.
Содержание образования как основа базовой культуры личности.
Сущность содержания образования и его исторический характер.
Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования.
Принципы и критерии отбора содержания общего образования.
Государственный образовательный стандарт и его функции.
Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования.
Перспективы развития содержания общего образования. Модель построения 12-летней общеобразовательной школы.
Формы и методы обучения.
Организационные формы и системы обучения.
Виды современных организационных форм обучения.
Методы обучения.
Дидактические средства.
Контроль в процессе обучения.
Теория и методика воспитания.
Воспитание в целостном педагогическом процессе.
Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования.
Цели и задачи гуманистического воспитания.
Личность в концепции гуманистического воспитания.
Закономерности и принципы гуманистического воспитания.
Воспитание базовой культуры личности.
Философско-мировоззренческая подготовка школьников.
Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности.
Формирование основ нравственной культуры личности.
Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников.
Формирование эстетической культуры учащихся.
Воспитание физической культуры личности.
Общие методы воспитания.
Сущность методов воспитания и их классификация.
Методы формирования сознания личности.
Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности.
Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности.
Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.
Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания.
Коллектив как объект и субъект воспитания.
Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности.
Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической педагогике.
Сущность и организационные основы функционирования детского коллектива.
Этапы и уровни развития детского коллектива.
Основные условия развития детского коллектива.
Воспитательные системы.
Структура и этапы развития воспитательной системы.
Зарубежные и отечественные воспитательные системы.
Классный руководитель в воспитательной системе школы.
Детские общественные объединения в воспитательной системе школы.
Педагогические технологии.
Педагогические технологии и мастерство учителя.
Сущность педагогической технологии.
Структура педагогического мастерства.
Сущность и специфика педагогической задачи.
Типы педагогических задач и их характеристика.
Этапы решения педагогической задачи.
Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач.
Технология конструирования педагогического процесса.
Понятие о технологии конструирования педагогического процесса.
Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза.
Планирование как результат конструктивной деятельности педагога.
Планирование работы классного руководителя.
Планирование в деятельности учителя-предметника.
Технология осуществления педагогического процесса.
Понятие о технологии осуществления педагогического процесса.
Структура организаторской деятельности и ее особенности.
Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации.
Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации.
Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности.
Технология организации развивающих видов деятельности школьников.
Технология организации коллективной творческой деятельности.
Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений.
Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя.
Понятие о технологии педагогического общения §.
Этапы решения коммуникативной задачи.
Стадии педагогического общения и технология их реализации.
Стили педагогического общения и их технологическая характеристика.
Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений.
Управление образовательными системами.
Сущность и основные принципы управления образовательными системами.
Государственно-общественная система управления образованием.
Общие принципы управления образовательными системами.
Школа как педагогическая система и объект научного управления.
Основные функции внутришкольного управления.
Управленческая культура руководителя школы.
Педагогический анализ во внутришкольном управлении.
Целеполагание и планирование как функция управления школой.
Функция организации в управлении школой.
Внутришкольный контроль и регулирование в управлении.
Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами.
Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и общественности.
Педагогический коллектив школы.
Семья как специфическая педагогическая система. Особенности развития современной семьи.
Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей школьника.
Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся.
Инновационные процессы в образовании. Развитие профессионально-педагогической культуры учителей.
Инновационная направленность педагогической деятельности.
Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их аттестация.

УЧЁНЫЙ ИЗ ГЛУБИНКИ

Сластёнин Виталий Александрович

Живи, терпеньем запасаясь впрок,

Пустой мечтой не меряй расстоянья,

Трудись, не покладая рук,- и в срок

Придет к тебе и слава и признанье.

Далеко за пределамиизвестен и славится красотой и ервозданностью наш Горный Алтай. Славится своей неповторимой природой, красавицей Катунью с ее необыкновенной красоты берегами, островками, особого цвета водой, ее жемчужиной – Телецким озером и покрытыми вечным снегом горными вершинами.

Однако не менее богат наш родной Алтай и необыкновенными людьми. Земля Республики Алтай в том числе и наша школа, стали стартовой площадкой для многих знаменитостей – людей разных специальностей. В их числе есть крупные ученые, писатели, художники, военные, выдающиеся спортсмены, учителя и т.д.

«Все мы в той или иной степени несем в себе соль и воздух, тайные знаки и «родимые пятна» своей земли. По природе я русский сын Горного Алтая», - говорит о себе один из наших знаменитостей родного города Горно-Алтайска, школы №8 педагогического колледжаСЛАСТЕНИНВИТАЛИЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ.

5 сентября 1930 года в небольшом городке Горно-Алтайске, в крестьянской семье родился Виталий Сластенин. Его отец, Сластенин Александр Тимофеевич, трудился в сельхозартели «Трудовик» и «Алферово». Его уважали за справедливость, честность и великое трудолюбие, природную смекалку. Вот именноон изаложил

основы тех личностныхкачеств, которые стали определяющими в характере сына.

О матери Виталия Сластенина, Клавди Николаевне, люди досих пор вспоминают с особенной теплотой. Она и своих детей и чужих в детском садике швейной фабрики учила доброте, пониманию чужой боли, состраданию и желанию помочь тому, кому сегодня плохо.

«О детстве у меня самые нежные воспоминания, хотя жизнь была непростая. С самых ранних лет подростками мы трудились в колхозе, а в годы войны заменили отцов. Довелось работать и подпаском, и в поле на пахоте и бороновании. Все делали», - вспоминает Виталий Александрович.

Случалось, что пас он и колхозное стадо в 300 коров. Работали с 5-ти и допоздна ежедневно, и в жару и в холод, помогали зарабатывать семье на хлеб.

Талант педагога у Виталия раскрылся рано. В семье было трое детей, Виталий был старшим. Ему приходилось опекать брата и сестру, рассказывать им сказки, сочинять рассказы, мастерить игрушки. А потом, с холщевой ученической сумкой с улицы Улалушинской он шагал в начальную школу №8. О новой строящейся школе он в письме из Москвы нам писал: «Когда в конце Карагужинской (ныне П.Кучияк) улицы строилась новая школа, нам, колхозным Мальчишкам и девчонкам, она казалась гигантским сооружением».

Виталий был пытливым любознательным мальчиком, учился всегда хорошо, занимался в школе спортом: бегал на лыжах, занимался легкой атлетикой, и потом, поступив в Горно-Алтайское педучилище, продолжал и учиться отлично, и спортом заниматься. Он всегда был активистом..

В нашей школе он был секретарем Комитетакомсомола.

В своем письме из Москвы о годах учебы в школе он пишет: «Моя учеба в школе по времени с Великой Отечественной войной.. Но, может быть, именно это тяжелое испытание делало нас дружными, честными, трудолюбивыми. Не считайте это преувеличением, но правда состоит в том, что школьные уроки стали для меня подлинными уроками жизни. Самый главный из этих уроков я сформулировал для себя так: «Счастье не прилетает на призрачных крыльях везенья – счастье добывается в труде».Среди учителей много было эвакуированных, поэтому они часто менялись. Но всегда помню свою первую учительницу, Клавдию Матвеевну Селютину. Доброе слово о ней я сказал в журнале «Начальная школа», 1981г. №4.

В 1944 году вступил в комсомол и один год был секретарем комитета комсомола.

Удивительно, чтоВиталий Александрович до сих пор помнит, кто был выдающимся спортсменом и даже, кто занял первое место в беге на 800 метров.: «Самым выдающимся спортсменом-многоборцем у нас был Михаил Кречетов… Сергей Мельников стал позднее многократным чемпионом области, города, края. Чемпионом края на 80 метров была Маша Шанина…»

В 1945 году Виталий окончил семилетку и поступил в Горно-Алтайское педагогическое училище, где встретился с человеком, который предопределил его будущее, разбудил интерес к тонкому искусству воспитания. Этим человеком был Виктор Николаевич Сорока-Росинский. Все свободное время Виталий Сластенин проводил в библиотеке, которая досталась педучилищу от Московского педагогического института им. К. Либкнехта. Там он встретился с умными яркими книгами С.Т.Шацкого.

В.Н.Сорока-Росинский был вырван из Ленинградской блокады, он был первопроходцем новой социалистической педагогики, был в то время уже старым больным человеком. Своим любознательным студентам он говорил: «Дорогие юные мои Шкрабы! Станислав Теофилович был из породы цельных, бескомпромиссных людей, которых мы называем настоящими. А настоящим людям, как известно, жить намного труднее, чем ненастоящим, так как настоящие создают, борются, думают, ищут. Ищут, находят, теряют, ошибаются, поднимаются и снова идут вперед…»

Эти слова и нам стоит взять себе в дорогу.

В 1948 году Виталий Сластенин поступил в Московский государственный педагогический институт им. В.И.Ленина. Студенческая жизнь захватила его, и там кроме учебы онпродолжает заниматься спортом – неоднократный чемпион института, выполнил норматив кандидата в мастера спорта по лыжным гонкам. В университете у него много замечательных наставников, но главным он считает Ивана Фомича Свадовского, который еще более увлекает проблемами педагогики.

В 1952 году Сластенин закончил МГПИ им. В.И.Ленина, и в том же году поступает в аспирантуру по кафедре педагогики начального обучения. Кроме учебы и спорта Виталий Александрович очень любит журналистику; он участник создания институтской газеты «Ленинец». В газете он вел несколько рубрик и называл себя «многостаночником». А многие из его товарищей потом стали журналистами, спортивными обозревателями, поэтами.Поэзия захватывает и Виталия Александровича, из-под его пера выходит много замечательных стихов.

В 1956 году, защитив диссертацию, 26-летний кандидат наук едет работать в Тюменский пединститут и почти сразу проректором по учебной и научной работе. В Тюмени же был принят в Союз Журналистов. Пишет очерки, печатаётся в газете «Звезда Алтая»; он – автор газеты «Тюменская правда», областного радио и телевидения, где ведет передачу «Я и время».

Кто дал ему познание в «могучем « русском языке? Привил бережное отношение к родному слову?

По словам В.А.Сластенина, все это дала ему Ольга Михайловна Чепкина, которая вела в педучилище русский язык: «Ох, как она нас гоняла, требовала!? Из-за нее только я так «возненавидел» русский язык, что стал членом журналистов СССР».

В 1966 году за высокие достижения в науке и общественной деятельности он был награжден орденом «Знак почета».

В 1969 году его забирают в аппарат Министерства Просвещения Р.Ф. Из-под его пера выходят новые научные работы по подготовке учителей разных специальностей: химии, биологии, литературы, русского языка, физического воспитания, труда, иностранных языков и другие. Он читает лекции по подготовке курсовых и дипломных работ студентов МГПИ им В.Ленина.

В это же время он сочетает административную, научную и преподавтельскую работу. Диву даешься, как может успевать все это один человек?! Ведь это под силу коллективу. Кажется, на выполнение такой огромной работы не должно хватать и суток.

1977 год – В.А.Сластенин защитил докторскую диссертацию.

1978 год – он избирается заведующим кафедрой педагогики начального обучения. В этом же году ему присваивают звание профессора.

1982 год -избран деканом педагогической психологии высшей школы. В это же время В.А.Сластенин был удостоенодной из самых почетных для педагога наград – медали К.Д.Ушинского.

Член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор А.В. Мудрик отмечает, что В.А.Сластенин – яркое и неординарное явление в теории и практике педпгогического образования.

Это крупнейший российский ученый. Число трудов его достигло более 350. Создал более двух десятков учебников и учебных пособий по педагогике, большая часть которых переведена на другие языки. Его книги изданы на 20 языках: немецком, китайском, латышском, болгарском, лаосском, вьетнамском, испанском, чешском, финском, японском и других языках.

Он неутомимый труженик, одаренный организатор, воспитал мощный коллектив исследователей-единомышленников, пользующихся тоже мировым признанием.

Предметом гордости ученого составляют его ученики. Это около 200 кандидатов наук, около 50 докторов наук.

Молодежи интересно с ним общаться, т.к. он поощряет независимость суждений, самостоятельность студентов, всегда готов помочь и поддержать человека. Студенты ценят его за тонкий юмор, тактичность, скромность Особое внимание он уделяет студентам-землякам из Горного Алтая, он помнит их и поддерживает с ними добрые отношения и связи.

Студентам-первокурсникам он как-то сказал: Никто из нас не обещает вам легкого пути… Не считайте ВУЗ лишь ступенькой в большую жизнь – это сама жизнь, основное содержание которой кропотливый каждодневный труд до седьмого пота. Иначе напрасно ждать хороших результатов в делах, которые вы будете вершить.»

Это Виталий Александрович имеет право говорить. Это Учитель многих учителей, ученых, родоначальник педагогической династии Сластениных. Жена – Елена Сергеевна – учитель биологии, кандидат биологических наук, доцент, старший научный сотрудник; старшая дочь Марина – учитель иностранных языков, кандидат филологических наук, профессор Московского технологического университета;вторая дочь – Лариса Витальевна (она в этом году побывала в нашей школе, в нашем музее, на Родине отца)- психолог, кандидат психологических наук, проректор по научной работе, лауреат премии Правительства Р.Ф. в области образования; зять – Михаил Дмитриевич - кандидат педагогических наук, профессор Московского университета.

Подрастают внуки и, надо думать, тоже продолжат дело своего знаменитого дедушки.

Что же главное в этом человеке?

Наверное, это широкая эрудиция, огромный1 творческий труд до седьмого пота, надежность, доступность, доброта, бережное, уважительное отношение к людям, независимо, кто они.

-Удалось ли сделать все, что задумано?- задает Виталию Сластёнину

вопрос корреспондент «Звезды Алтая».Он говорит о том, что его сегодня больше всего тревожит. С горечью он наблюдает за тем, как одна из самых жизнестойких и обеспечивающих систем образования переживает кризис. Его очень огорчает, что за последнее время наши школьники не стали побеждать на международных олимпиадах и конкурсах. А ведь долгое время не было равных нашим сельским школьникам из Орловской, Калужской областей.

Он побывал в Зимбабве. Маленькая африканская страна, но там более 12% национального дохода идет на образование, а у нас – 0,4%. Его душа болит о судьбах современной школы; о том, что выхолащивается гуманитарная составляющая из содержания образования, что извращается история, в загоне речевая культура. По мнению В.Сластенина, вытянуть, сохранить страну может молодежь, идущая на смену: образованная, высококвалифицированная патриотичная.

«Вот копируем Америку, но не заимствуем у них подход к величайшей ценности – патриотизму, который там воспитывается с раннего детства. У нас же стоит лишь заговорить о патриотизме, начинают упрекать в национализме. Но ведь человек без корней, без любви к Родине никогда не приобщится к мировой культуре, цивилизации», - с горечью замечает этот ученый. А ещё очень точно он утверждает, отвечая на вопросы журналиста «Звезды Алтая»:» Страна, которая не заботится о школе, образовании, не имеет будущего».

СлучалосьВиталию Александровичу бывать в США, в известном Гарвардском университете, который готовит элиту США. С гордостью он утверждает, что по глубине и широте преподавания он уступает многим нашим региональным вузам, не говоря о МГУ.

Но несколько успокаивает то, что в последнее время растет конкурс в ВУЗы. А это значит – молодежь понимает: без образования, без знаний трудно жить достойно в современном мире. «Общество все больше проникается заботой о школе и потому есть надежда, что мы все-таки не позволим до конца разрушить нашу уникальную систему,»- с надеждой говорит В.А.Сластенин.

Самым главным в профессии учителя он считает ЛЮБОВЬ К ЧЕЛОВЕКУ: «Высшее для меня счастье, когда кому-то удается сделать добро, помочь найти место в жизни выпрямиться духовно – это движет всеми моими поступками и помыслами».

Вот о таком необыкновенном человеке, ученом из глубинки, Учителе учителей, нашем выпускнике, жившем и учившемся в нашем Горно-Алтайске мне и хотелось поведать сегодня. Это – гордость нашей школы, педагогическогоколледжа, города, Республики и нашей страны.

Сластенин Виталий Александрович – это действительный член Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики высшей школы, Лауреат премииПравительства Р.Ф. в области образования, Заслуженный деятель науки Р.Ф., член Союза журналистов и так далее.

И все это один человек – Сластенин Виталий Александрович – выпускник нашей школы 1945 – го года.

Закончить хотелось его стихотворением:

Что значит жизнь – взмах птичьего крыла

Иль поцелуй, дарованный украдкой,

Извечная борьба добра и зла,

Страстей жестоких яростная схватка?

Одни едва влачат свой долгий век,

Другие время прожигают праздно.

Жизнь многолика, как и человек,

И, как и он, она многообразна.

Летят года, превратностей полны,

И не успеешь оглянуться даже,

Как дни твои давно уж сочтены,

И у порога смерть стоит на страже.

И некому подать тебе свечу,

Чтоб мог ты к солнцу высветить дорогу,

И самому искусному врачу

Не исцелить в душе твоей тревогу.

И некому тебя заворожить

От хвори и от всяческих напастей.

Так что же делать?Просто надо жить.

И жизнь свою ценить, как ценят счастье.

Жить так, чтоб не погас огонь в крови,

О том, что не сбылось, не сожалея,

И славить жизнь, коль от твоей любви

Кому-то стало чуточку теплее.

Глава 4 профессиональное становление и развитие педагога

§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности

§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования

§ 3. Профессиональное самовоспитание учителя

§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей

Раздел II

§ 2. Объект, предмет и функции педагогики

§ 3. Образование как социальный феномен

§ 4. Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат педагогики

§ 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура

Глава 6 методология и методы педагогических исследований

§ 1. Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре педагога

§ 2. Общенаучный уровень методологии педагогики

§ 3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований

§ 4. Организация педагогического исследования

§ 5. Система методов и методика педагогического исследования

Глава 7 аксиологические основы педагогики

§ 1. Обоснование гуманистической методологии педагогики

§ 2. Понятие о педагогических ценностях и их классификация

§ 3. Образование как общечеловеческая ценность

Глава 8 развитие, социализация и воспитание личности

§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема

§ 2. Сущность социализации и ее стадии

§ 3. Воспитание и формирование личности

§ 4. Роль обучения в развитии личности

§ 5. Факторы социализации и формирования личности

§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности

Глава 9 целостный педагогический процесс

§ 1. Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления

§ 2. Педагогическая система и ее виды

§ 3. Общая характеристика системы образования

§ 4. Сущность педагогического процесса

§ 5. Педагогический процесс как целостное явление

§ 6. Логика и условия построения целостного педагогического процесса

Раздел III

§ 2. Функции обучения

§ 3. Методологические основы обучения

§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

§ 6. Виды обучения и их характеристика

Глава 11 закономерности и принципы обучения

§ 1. Закономерности обучения

§ 2. Принципы обучения

Глава 12 современные дидактические концепции

§ 1. Характеристики основных концепций развивающего обучения

§ 2. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего обучения

Глава 13 содержание образования как основа базовой культуры личности

§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер

§ 2. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования

§ 3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования

§ 4. Государственный образовательный стандарт и его функции

§ 5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования

§ 6. Перспективы развития содержания общего образования. Модель построения 12-летней общеобразовательной школы

Глава 14 формы и методы обучения

§ 1. Организационные формы и системы обучения

§ 2. Виды современных организационных форм обучения

§ 3. Методы обучения

§ 4. Дидактические средства

§ 5. Контроль в процессе обучения

Раздел IV

§ 2. Цели и задачи гуманистического воспитания

§ 3. Личность в концепции гуманистического воспитания

§ 4. Закономерности и принципы гуманистического воспитания

Глава 16 воспитание базовой культуры личности

§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка школьников

§ 2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности

§ 3. Формирование основ нравственной культуры личности

§ 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников

§ 5. Формирование эстетической культуры учащихся

§ 6. Воспитание физической культуры личности

Глава 17 общие методы воспитания

§ 1. Сущность методов воспитания и их классификация

§ 2. Методы формирования сознания личности

§ 3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности

§ 4. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности

§ 5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании

§ 6. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания

Глава 18 коллектив как объект и субъект воспитания

§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности

§ 2. Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической педагогике

§ 3. Сущность и организационные основы функционирования детского коллектива

§ 4. Этапы и уровни развития детского коллектива

§ 5. Основные условия развития детского коллектива

Глава 19 воспитательные системы

§ 1. Структура и этапы развития воспитательной системы

§ 2. Зарубежные и отечественные воспитательные системы

§ 3. Классный руководитель в воспитательной системе школы

§ 4. Детские общественные объединения в воспитательной системе школы

Раздел V

§ 2. Структура педагогического мастерства

§ 3. Сущность и специфика педагогической задачи

§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика

§ 5. Этапы решения педагогической задачи

§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач

Глава 21 технология конструирования педагогического процесса

§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса

§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза

§ 3. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога

§ 4. Планирование работы классного руководителя

§ 5. Планирование в деятельности учителя-предметника

Глава 22 технология осуществления педагогического процесса

§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса

§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности

§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации

§ 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации

§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности

§ 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников

§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности

Глава 23 технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений

§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя

§ 2. Понятие о технологии педагогического общения

§ 3. Этапы решения коммуникативной задачи

§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации

§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика

§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений

Раздел VI

§ 2. Общие принципы управления образовательными системами

§ 3. Школа как педагогическая система и объект научного управления

Глава 25 основные функции внутришкольного управления

§ 1. Управленческая культура руководителя школы

§ 2. Педагогический анализ во внутришкольном управлении

§ 3. Целеполагание и планирование как функция управления школой

§ 4. Функция организации в управлении школой

§ 5. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении

§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и общественности

§ 2. Педагогический коллектив школы

§ 3. Семья как специфическая педагогическая система. Особенности развития современной семьи

§ 4. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей школьника

§ 5, Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся

Глава 27 инновационные процессы в образовании. Развитие профессионально-педагогической культуры учителей

§ 1. Инновационная направленность педагогической деятельности

§ 2. Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их аттестация

Педагогика в. А. Сластенин, и. Ф. Исаев, е. Н. Шиянов

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

Рецензенты: доктор педагогических наук, действительный член РАО, профессор Г.Н. Волков; доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор А. В. Мудрик

Учебное издание

Сластенин Виталий Александрович

Исаев Илья Федорович

Шиянов Евгений Николаевич

В учебном пособии раскрываются антропологические, аксиологические основы педагогики, теория и практика целостного педагогического процесса; организационно-деятельнсстные основы формирования базовой культуры школьника. Дается характеристика педагогических технологий, в том числе конструирования и осуществления педагогического процесса, педагогического общения и др. Раскрываются вопросы управления образовательными системами. Авторы - лауреаты премии Правительства РФ в области образования.

Может быть полезно учителям, руководителям системы образования.

Раздел I. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии

§ 2. Особенности педагогической профессии

§ 3. Перспективы развития педагогической профессии

§ 4. Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы

Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога

§ 1. Сущность педагогической деятельности

§ 2. Основные виды педагогической деятельности

§ 3. Структура педагогической деятельности

§ 4. Учитель как субъект педагогической деятельности

§ 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога

Глава 3. Профессионально-педагогическая культура учителя

§ 1. Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической культуры

§ 2. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры

§ 3. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры

§ 4. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры

Глава 4. Профессиональное становление и развитие педагога

§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности

§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования

§ 3. Профессиональное самовоспитание учителя

§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей

Раздел II. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке

§ 1. Общее представление о педагогике как науке

§ 2. Объект, предмет и функции педагогики

§ 3. Образование как социальный феномен

§ 4. Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат педагогики

§ 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура

Глава 6. Методология и методы педагогических исследований

§ 1. Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре педагога

§ 2. Общенаучный уровень методологии педагогики

§ 3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований

§ 4. Организация педагогического исследования

§ 5. Система методов и методика педагогического исследования

Глава 7. Аксиологические основы педагогики

§ 1. Обоснование гуманистической методологии педагогики

§ 2. Понятие о педагогических ценностях и их классификация

§ 3. Образование как общечеловеческая ценность

Глава 8. Развитие, социализация и воспитание личности

§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема

§ 2. Сущность социализации и ее стадии

§ 3. Воспитание и формирование личности

§ 4. Роль обучения в развитии личности

§ 5. Факторы социализации и формирования личности

§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности

Глава 9. Целостный педагогический процесс

§ 1. Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления

§ 2. Педагогическая система и ее виды

§ 3. Общая характеристика системы образования

§ 4. Сущность педагогического процесса

§ 5. Педагогический процесс как целостное явление

§ 6. Логика и условия построения целостного педагогического процесса

Раздел III. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

Глава 10. Обучение в целостном педагогическом процессе

§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса

§ 2. Функции обучения

§ 3. Методологические основы обучения

§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

§ 6. Виды обучения и их характеристика

Глава 11. Закономерности и принципы обучения

§ 1. Закономерности обучения

§ 2. Принципы обучения

Глава 12. Современные дидактические концепции

§ 1. Характеристики основных концепций развивающего обучения

§ 2. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего обучения

§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер

§ 2. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования

§ 3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования

§ 4. Государственный образовательный стандарт и его функции

§ 5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования

§ 6. Перспективы развития содержания общего образования. Модель построения 12-летней общеобразовательной школы

Глава 14. Формы и методы обучения

§ 1. Организационные формы и системы обучения

§ 2. Виды современных организационных форм обучения

§ 3. Методы обучения

§ 4. Дидактические средства

§ 5. Контроль в процессе обучения

Раздел IV. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ

Глава 15. Воспитание в целостном педагогическом процессе

§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования

§ 2. Цели и задачи гуманистического воспитания

§ 3. Личность в концепции гуманистического воспитания

§ 4. Закономерности и принципы гуманистического воспитания

Глава 16. Воспитание базовой культуры личности

§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка школьников

§ 2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности

§ 3. Формирование основ нравственной культуры личности

§ 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников

§ 5. Формирование эстетической культуры учащихся

§ 6. Воспитание физической культуры личности

Глава 17. Общие методы воспитания

§ 1. Сущность методов воспитания и их классификация

§ 2. Методы формирования сознания личности

§ 3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности

§ 4. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности

§ 5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании

§ 6. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания

Глава 18. Коллектив как объект и субъект воспитания

§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности

§ 2. Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической педагогике

§ 3. Сущность и организационные основы функционирования детского коллектива

§ 4. Этапы и уровни развития детского коллектива

§ 5. Основные условия развития детского коллектива

Глава 19. Воспитательные системы

§ 1. Структура и этапы развития воспитательной системы

§ 2. Зарубежные и отечественные воспитательные системы

§ 3. Классный руководитель в воспитательной системе школы

§ 4. Детские общественные объединения в воспитательной системе школы

Раздел V. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Глава 20. Педагогические технологии и мастерство учителя

§ 1. Сущность педагогической технологии

§ 2. Структура педагогического мастерства

§ 3. Сущность и специфика педагогической задачи

§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика

§ 5. Этапы решения педагогической задачи

§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач

Глава 21. Технология конструирования педагогического процесса

§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса

§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза

§ 3. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога

§ 4. Планирование работы классного руководителя

§ 5. Планирование в деятельности учителя-предметника

Глава 22. Технология осуществления педагогического процесса

§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса

§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности

§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации

§ 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации

§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности

§ 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников

§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности

Глава 23. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений

§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя

§ 2. Понятие о технологии педагогического общения § 3. Этапы решения коммуникативной задачи

§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации

§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика

§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений

Раздел VI. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ

Глава 24. Сущность и основные принципы управления образовательными системами

§ 1. Государственно-общественная система управления образованием

§ 2. Общие принципы управления образовательными системами

§ 3. Школа как педагогическая система и объект научного управления

Глава 25. Основные функции внутришкольного управления

§ 1. Управленческая культура руководителя школы

§ 2. Педагогический анализ во внутришкольном управлении

§ 3. Целеполагание и планирование как функция управления школой

§ 4. Функция организации в управлении школой

§ 5. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении

Глава 26. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами

§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и общественности

§ 2. Педагогический коллектив школы

§ 3. Семья как специфическая педагогическая система. Особенности развития современной семьи

§ 4. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей школьника

§ 5. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся

Глава 27. Инновационные процессы в образовании. Развитие профессионально-педагогической культуры учителей

§ 1. Инновационная направленность педагогической деятельности

§ 2. Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их аттестация

РАЗДЕЛ I

ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ГЛАВА 1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ

§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии

В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени - взрослые и дети - участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была "вплетена" в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и присматривать за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода - самые уважаемые и умудренные опытом - образовали, в современном понимании, первую социальную группу людей - воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека.

Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство.

Интересна этимология русского слова "воспитатель". Оно происходит от основы "питать". Не без основания сегодня слова "воспитывать" и "вскармливать" нередко рассматриваются как синонимы. В современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. Слово "учитель", видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила название обучения.

В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В "Поучении" Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: "Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь... Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на что хорошее..." . В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно - Учитель.

1 См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н.Митюров. - М., 1985. - С. 167.

С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась прежде всего воспитательная, единая и неделимая, функция. Учитель - это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение. Именно это имел в виду А. С. Пушкин, посвящая своему любимому учителю профессору нравственных наук А. П. Куницыну (Царскосельский лицей) следующие строки: "Он создал нас, он воспитал наш пламень... Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена" .

2 Пушкин А. С. Полное собрание сочинений: В 10 т. - Л., 1977. - Т. 2. - С. 351.

Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования практически всегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостность развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя прежде всего как воспитателя.

Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником: "Эта страна обширна и густо населена. Что же ей недостает, учитель?" - обращается к нему ученик. "Обогати ее", - отвечает учитель. "Но она и так богата. Чем же ее обогатить?" - спрашивает ученик. "Обучи ее!" - восклицает учитель.

Человек трудной и завидной судьбы, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами "урок", "класс", "каникулы", "обучение" и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога.

Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него "превосходна, как никакая другая под солнцем". Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества .

1 См.: Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1995. - С. 248-284.

Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци затратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: "Все - для других, ничего - для себя".

Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский - отец русских учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, "Родное слово" переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал общественное значение профессии учителя: "Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо", а его дело, "скромное по наружности, - одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения" .

1 Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М., 1951. - Т. 2. - С. 32.

Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Теоретическое наследие и опыт А. С. Макаренко приобрели всемирное признание. Особое значение имеет созданная А. С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, "возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей".

2 Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. V. - С. 178.